Podpora digitální gramotnosti a wellbeing

Podpora digitálních kompetencí a wellbeing jako jedna z kapitol zprávy OECD, Vzdělávání dětí 21. století: Emocionální wellbeing
v digitálním věku
[1] se zaměřuje na vzdělávací systémy podporující digitální gramotnost a wellbeing. Ukazuje, jak jednotlivé země používají řadu strategií na podporu digitálních schopností, přičemž poukazuje rovněž na důležitost sociálních a emocionálních dovedností, které napomáhají wellbeingu. Země se také potýkají s výzvou EU k využívání digitálních technologií s ohledem na snižování nerovností.

Zajištění digitálního přístupu a budování digitálních dovedností

Téma digitálních nerovností se váže na přístup k materiálům, jejich používání a dovednostem. Například dle šetření PISA z roku 2O15, děti ze zemí jako Turecko, Mexiko a Chile měly přístup k internetu jen v 54%.[2]Z dotazníkového šetření 21st CenturyChildren vyplývá, že hlavními faktory nemožnosti přístupu k digitálním technologiím jsou: zeměpisná vzdálenost, omezená šířka pásma, nerovnost, nedostatek školního vybavení/velké rozdíly mezi školami ohledně přístupu, nedostatek cizích jazykových znalostí a nedostatek odborných znalostí učitelů. V šetření TALIS 2018 uvedlo 25% vedoucích škol jako nedostatek nebo nedostatečnost informačních a komunikačních technologií pro výuku jako překážku v jejím kvalitním poskytování. Dále 35% učitelů uvedlo, že investice do ICT by měla být vysoce důležitá z hlediska výdajových priorit EU. První digitální propast, nemožnost přístupu k digitálním technologiím, by mohla být zmírněna poskytováním přístupu k internetu v nízkopříjmových zemích. Jaké existují postupy k jejímu potlačení?

  • Plán národního širokopásmového připojení (Irsko, Austrálie). V Irsku je cílem Národního plánu širokopásmového připojení poskytovat vysokorychlostní přístup k internetu napříč Evropou všem občanům a podnikům. Prostory, které nemají vysokorychlostní širokopásmové připojení, byly identifikovány a daná společnost (prostřednictvím procesu soutěžního dialogu) byla jmenována za účelem budování, udržování a provozování sítě po dobu 25 let.
  • Digitální učení a Strategie výuky ze Skotska. Tato strategie zahájená v roce 2016 má zajistit lepší přístup studentů k ICT. Další cíle zahrnují rozvoj dovedností a důvěry pedagogů ve vhodné a efektivní využívání digitálních technologií v procesu výuky a učení, zajištění ústředního postavení digitálních technologií, úvahy o učebních osnovách a provádění hodnocení změn v řízení inovací a investic do digitálních technologií pro výuku a učení.

Podpora digitálních dovedností a jejich začlenění

V 21. století se klade důraz na dovednost využití digitálních technologií. To jde ruku v ruce se vznikem pojmu 2. digitální propasti. I přes svou pověst tzv.digitálních domorodců, děti 21. století stále čelí nerovnostem v přístupu a v používání digitálních technologií a v dovednostech týkajících se využití internetu. Demografické faktory zde také velmi ovlivňují motivaci k používání internetu nebo mají vliv na digitální vyloučení. Řadíme zde pohlaví, věk, příjem, zaměstnání a zdravotní postižení.

Možnosti přístupu k digitálním zařízením a jejich používání se ve školách liší napříč systémy. Obecně školy spíše preferují individuálně vlastněné formy výpočetní techniky než ty sdílené. Čím dál častěji se dnes setkáváme s tzv. trendem BYOD, kdy si studenti nosí do školy svá vlastní zařízení. Některé systémy BYOD ve školách legislativně neregulují, ale spíše jen poskytují informace, jak implementovat pravidla s ním spojená.

Mnoho přístupů se zaměřuje na různé faktory spojené s podporou digitálních dovedností. Například v Irsku existuje Akční plán pro dovednosti v oblasti ICT a v Portugalsko zase InCoDe.2030. V ČR se tímto zabývá Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 a dále také Strategie vzdělávací politiky 2030+. Ve Švédsku se jedná o Národní strategii pro digitalizaci švédského školského systému na období 2017–2022, v němž jsou digitální kompetence jedním ze tří hlavních pilířů vedle rovnosti v přístupu a využívání digitálních nástrojů a výzkumu a hodnocení účinků digitalizace ve škole.

Integrace emocionálních a sociálních dovedností, jakožto součásti digitálních kompetencí do kurikula, by mělo být jedním z hlavních úkolů každé vzdělávací politiky. Rozvoj sociálních a emocionálních dovedností, digitálních dovedností a posílení odolnosti u dětí jsou důležité pro zajištění adekvátního online začlenění. Ve Skotsku vznikla Oblast zdraví a pohody, skrze kterou se v kurikulu rozvíjí sebeuvědomění, sebeúcta a respekt k ostatním. Usilují u dětí o to, aby byly schopny pracovat s výzvami, zvládat změny a umět budovat vztahy. Chtějí u dětí vybudovat odolnost a pocit důvěry ke zvládnutí stresu, spojeného i se školní výukou.

Rámec digitálních kompetencí Evropské komise 2.0

Evropská komise zahájila projekt rámce digitálních kompetencí v roce 2010s cílem identifikovat klíčové komponenty digitální kompetence týkající se znalostí, dovedností a postojů nezbytných k tomu, aby byli občané „digitálně kompetentní“.DigComp 2.0 zdůrazňuje 5 klíčových komponent: informační a datová gramotnost, komunikace a spolupráce, tvorba digitálního obsahu, bezpečnost, řešení problémů. Členské státy Evropské unie tento rámec podpořily a využily jej k různým účelům, včetně posílení profesního rozvoje učitelů, hodnocení studentů, pro účely zaměstnatelnosti a pro podporu politiky a implementaci rámce.

Pokyny ohledně doby strávené na obrazovce a jejich význam při podpoře wellbeing

S nárůstem využívání digitálních technologií ve třídě i mimo ni je čas strávený u obrazovky problém, který si získal velkou pozornost jako „hrozba“ pro emoční a fyzické rozpoložení dětí. Používání digitálních technologií představuje pro děti rizika na jedné straně, ale na druhé poskytuje příležitosti k posílení důležitých dovedností a zlepšení wellbeing prostřednictvím propagace ochranných faktorů, jakými je i posilování vztahů. B. Brdička[3] ve svém článku však shrnul následující zjištění vyplývající z této studie OECD. Internet většinou nebrání jiným aktivitám. Komplexní přístup k ovlivňování času stráveného s přístroji a zdravému spánku je možná vhodnější než prosté zákazy. Sdílené užití přístrojů (např. s rodiči) pomáhá dětem získat potřebné kompetence (např. porozumět obsahu).

Pokyny / zásady pro nastavení času na obrazovce lze obecně seskupit podle následujících pokynů: obecné, věkové limity(nejsou specifické pro použitý typ obrazovky, časové limity jsou na základě věku), limity zaměřené na věk a aktivitu(podmínky pro věk a typ aktivity), obecná doporučení(stejná doporučení pro všechny děti bez věku nebo podmínky činnosti).Například Spojené království
a jeho Královská vysoká škola pediatrie a zdraví dětí nastavila pokyny takto. Rodiny, které si chtějí vymezit čas strávený u obrazovky, by si měly zodpovědět tyto čtyři otázky: Je čas na obrazovce řízen? Zasahuje to do toho, co chce vaše rodina dělat? Narušuje to spánek? Je občerstvení během doby
u obrazovky řízeno?

Omezení naznačují, že by děti školního věku neměly trávit u obrazovky déle než dvě hodiny denně. Avšak existuje minimum výzkumů podporujících tuto tezi, jelikož i po překročení dvouhodinového limitu může docházet k emocionálnímu i akademickému rozvoji dítěte.

Závěrem je nutné zdůraznit, že vlády a ministerstva školství mohou hrát důležitou roli při podpoře digitální gramotnosti a blahobytu u dětí. Významnou součástí se podílí na tvorbě národních plánů, iniciativ na zvyšování kvalifikace učitelů a začlenění digitální gramotnosti. Vzájemná symbióza mezi digitálními, sociálními a emocionálními dovednostmi pak může dětem zaručit, aby se cítily šťastné a zároveň v bezpečí, jak v online, tak offline prostoru. Vytváření účinných politik je ovšem obtížné hlavně z důvodů absence kvalitních dat, nekonzistentní literatury a dezinformací kolujících v médiích.

Autor: MŠMT


[1]Burns, T. and F. Gottschalk (eds.) (2019), Educating 21st CenturyChildren: EmotionalWell-being in the

Digital Age, EducationalResearch and Innovation, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b7f33425-en.

[2]OECD (2017), PISA 2015 Results (Volume III): Students’ Well-Being, PISA, OECD Publishing, Paris,

https://dx.doi.org/10.1787/9789264273856-en.

[3]Brdička, B.,Digitální wellbeing OECD I. 2021[online]. Dostupné z: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22938/